SANAT VE SANATIN EĞİTİMİNDE
İLKÖĞRETİM
Yard. Doç. Oya Abacı
M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi, Öğretim Üyesi.
SANAT
Başlangıcından bu yana sanatın gelişimine kısaca bakacak olursak sanat nedir? sorusuna verilen yanıtın zamana, coğrafyaya, toplumların sosyal ve tarihsel koşullarına göre değiştiğini görürüz. İlk insan topluluklarında barınakların (mağara) duvarlarına çizilen hayvan figürleri ve av sahnelerini betimleyen resimler, günümüzdeki sanatın anlamından farklı idi. Üretime geçmemiş, avcılık ve toplayıcılıkla yaşayabilen ilk insanın avının iyi geçmesini dilemekten başka yapacak bir şeyi yoktu. Sanat tarihçi Gombrich’e göre imge ile gerçeklik arasındaki ayrım ilkel insan için belirsizdir. (İlkel sözcüğününü Gombrich bizlerden daha basit oldukları için değil, tüm insanlığın geldiği ilk koşullara daha yakın olduklarından dolayı ilk insan toplulukları için kullanmıştır.) ‘ilkeller için, yararlılık açısından bir kulübenin yapımıyla bir imgenin üretimi arasında hiç bir ayrım yoktur. Kulübeler onları yağmurdan, rüzgardan, güneşten ve kendilerini yaratmış olan ruhlardan korurlar. İmgeler ise, onları doğal güçler kadar gerçek olan öteki güçlere karşı korurlar. Başka bir değişle, resimler ve heykeller büyüsel amaçla kullanılırlar’ (Gombrich, 1976).
İlkel insan topluluklarından örgütlü yaşama geçen uygarlıklarda insanları yönlendiren güçlerin imgesi ile gözün gördüğü gerçekliği bir arada kullanıldığını buluntulardan biliyoruz. Tanrı-tanrıça heykel ve kabartmaları dönemin insanlarının yaşamlarını bereketli ve güvenli geçirebilmek için inandıkları doğa güçlerinin varlıklarını kabul etme sunusuydu. Örneğin bereket tanrıçasını betimleyen heykelcikler Anadolu’nun bir çok yerlerinde yapılan kazılarda ortaya çıkarılmıştır.
Daha sonraları yaşadıkları dönemin değişmez kurallarını yapıtlarına taşıyan sanatçılar kendi imgelemlerini toplumlarının kurallarıyla birleştirmişlerdir. Örneğin Mısırlı sanatçı, oluşturduğu kompozisyonlarda simetriden, figürlerinde ise ölçülü ve geleneksellikten ayrılamazdı. Tanrı-Kral kavramı değişmez bir imgedir. Özellikle insan imgelerindeki değişmez betimlemeler (başın daima profilden, gözlerin ve vücudun üst kısmının cepheden, fakat kalça, kollar ve bacakların profilden işlenmesi) Mısır sanatına uzun yıllar eğemen olmuştur (Sinemoğlu, 1977) .
Yunan uygarlığının vardığı son aşamaya gelince Helenistik dönemde sanatın artık büyü ve dinle olan bağını büyük ölçüde yitirmeye başladığını görürüz. ‘Sanatçı teknik sorunlarla, salt teknik sorun olarak ilgileniyordu. Günümüz insanı için, Yunan uygarlığını tanımada birer belge niteliğinde olan Yunan vazoları üstüne çizilmiş resimlere baktığımızda ise dönemin yaşam biçimini, eğlencelerini, avlanmalarını, savaşlarını, toplumun geleneksel özelliklerini görürüz. Aynı zamanda
bunlarda Yunanlı sanatçıların gördüklerine güvenmeye başladıklarını, örneğin insan vücudunu imgeleştirmek için, önceden hazırlanmış reçetelerin dışına çıktıklarını, gözlerini kullanmaya başladıklarını da görürüz. Sanat tarihçi Gombrich’e (1976) göre, ‘Sanatçının gördüğüne güvenmeye başlaması sanat için yayından çıkmış, durdurulması olanaksız bir devrimdi.’
Ortaçağda sanat, din kurallarının öğretildiği amaçtır. Bu dönemde kiliselerin iç duvarları kutsal kitaptan alınmış olayları anlatan duvar resimleri ile, pencereler mistik havayı artıran renkli parça camlardan (vitray) oluşturulmuş dini motiflerle, kiliselerin dış yüzeyleri ise dini yayan kişilerin heykelleri ile kaplanarak; okuma yazma bilmeyenlere Hıristiyanlığı öğretme ve yaygınlaştırma hedeflenmiştir. Müslümanlıkta ise süsleme sanatı, hat sanatı, minyatür gelişmiştir. ‘Bu dönemde sanatın eğitsel işlevine tanık oluyoruz. Ortaçağda tüm kiliseler konusunu Kutsal kitaptan alan resimlerle kaplanır, bu yolla ibadete gelenlere çeşitli mesajlar verilirdi. Müslümanlık tasvir yasağını benimsemiştir. Kitap resminin dışında, özellikle insan resmine pek az rastlanır. Bu nedenle sanatçı da soyut bir takım formlara ve anlatım yollarına yönelmiştir. Bu durum süsleme sanatında büyük atılımlara neden olmuştur’ (Tükel,1999) .
Ortaçağın kasvetli ortamında yeşeren Gotik sanatı dinsel içerikli sanatın tüm özelliklerini gösterir. Sonrasınra gelen ve yeniden doğuş diye nitelendirilen toplumsal dönüşümün simgesi Rönesans sanatındaki dini sembollere ve dinsel içerikli betimlemelere natüralizmin damgasını vurduğunu görürüz. Sanat tarihçi Gombrich bu döneme (15-16. yy.) ‘Gerçekliğin ele geçirilmesi’ der. Sanatçının, herşeyi doğada olduğu gibi, insan gözünün gördüğü gibi betimlenmesi, resim ve heykel sanatçılarının gerçeğe uygunluk peşinde koştuklarını gösterir (Tükel, 1999).
Barok sanatta (17. yy.’ın ilk yarısı) katı dini motiflerin yumuşadığı, mitolojiden de alınma öyküler eklenir.Rokoko sanatında (18. yy.) ise dönemin şaşaalı Fransız saray yaşamına paralel düşecek konular ve bezemeler görürüz. Rokoko sanatı, barok dönemin daha sağlam beğenisini izleyen, neşeli bir hoppalıkla ifadesini bulan, zarif renkler ve incelmiş süslemeler modası diye nitelendirilir. Daha sonraları insanları natüralist uslup (figürler ve doğadaki her nesne gerçek boyutlarında ve gerçek renklerinde) kullanılarak yapılmış, peyzajlar (manzara resmi), dramatize edilmiş tarihsel kahramanlık öyküleri ve nüfuzlu kişilerin sanatçılara ısmarladıkları portreler sanatın konusu olurlar. Sanatçılar, bir yandan toplumun gereksinimlerine yanıt verirken bir yandan da bağımsız yaratıcı ve özgün yanını kullanarak derinlik, ışık-gölge, renk gibi sanatın temel unsurlarını anlatımda kullanmanın yeni yollarını da keşfettiler.
Birden fotograf icad ediliverir. Sanatçının aylar süren uğraşını bir deklanşöre basmasıyla görselleştiriveren yüzyılın önemli icadı fotograf herşeyi alt üst ediverir. Sanatçının yaptığını bir makine çok kısa sürede yapıyorsa, sanatçı artık neyi yapacaktır?
Bu sorunun yanıtı, bulunduğumuz zamandan geçmişe bakınca kısa sürede geldi. Aslında dönemin sanatçıları ve düşünürleri, içinde yaşadıkları toplumun alışkanlıklarını ve değerlerini değiştirmekte, kendilerini kabul ettirmekte hayli zorlandılar. Ama sanat kendini sürekli yenilemek, yaşamı sorgulamaktı. O zaman sanatın anlamı neyi yapmak değil, neyi nasıl yapmak olmalıydı. Böylelikle sanatta imge yeniden ortaya çıkmaya başladı. Yani görünenin, bilinenin görselleştirilmesinden öte, bunları sanatçının kendi yorumuyla birleştirerek çeşitli malzeme ve yöntemlerle dile getirmesi yeniden kurgulanması sanat oldu. Örneğin Empresyonistler (İzlenimcilik) doğa betimlerinde, doğanın gerçek renklerine sadık kalmayıp ışığın yarattığı etkiyide kullanarak kendi renk anlayışlarını resimlerine yansıttılardır. Fakat natüralist anlayışa asıl darbeyi vuran yirminci yüzyılın başında iki sanatçı Picasso ve Braque olmuştur. Bu sanatçıların yapıtlarında tek bir bakış açısı bulunmamakta, farklı bakış açıları resmin yüzeyinde bir araya gelmektedir. Nesnenin parçalanmış görüntüsü resimlerinde yeniden kurgulanmıştır (Tükel, 1999).
Sanat, düşüncenin dışavurumu, sanatçının ve izleyenin yorumu olmuştur. Farklı bakış açıları, farklı betimlemeleri, farklı yorumları getirmiştir. Günümüz sanatında tek bir sanat tarzından değil, ayrı ayrı sanatçıların sanat anlayışlarından söz edilir. Bir sanat yapıtı artık herşeyi anlatmak zorunda da değildir. Her insanın kişiliği aynı olmadığı gibi, durumlardan etkilenmesi ve onu yorumlaması, bunu yaparkende kendine özgü malzeme ve yöntemleri seçmesi de farklıdır. Bu sanatçının ifade bağımsızlığıdır. Aynı şekilde o sanat yapıtını her izleyen de aynı etkilenmeye giremeyecektir. Aynı yapıta bakarken herbirimizin etkilenmesinin farklıdır. Sanat yapıtında dönemin yada kültürlerin değil, sanatçının yaratıcı düşüncesini, özgün yaklaşımını, evrensel bakış açısını görürüz.
Sanattaki bu değişimler modernizm dediğimiz çağın düşünce anlayışına paralel düşmektedir. Modernizm, toplumsal gelişimin ivme kazandığı, düşünen ve sorgulayan çağdaş insanın, yepyeni buluşlara öncülük ettiği, buluşların üretime geçtiği, insan yaşamını kolaylaştıran günlük kullanım araçlarına dönüştüğü. toplum olarak her alanda bir dönüşüm yaşandığı yepyeni bir çağdır.
Bu çağdaki gelişmeler düşünmeyi ve bilgiye ulaşmanın yöntemlerini ürettiği, yeni çağdaş eğitim anlayışını da beraberinde getirdi. Çağdaş eğitimde hızlı düşünebilen, seçmeyi, karar vermeyi, kararlarını uygulayabilmeyi ve düşüncesini kendine özgü yollarda kendini ifade edebilmeyi başarabilen, yetkin ve yaratıcı bireyler yetiştirmek esas amaç olmuştur. Bu eğitim anlayışında, bireyin ifade ve yorum yeteneğini geliştirmek, ona göre eğitim ortamı sağlamak önem kazanmıştır. Dolayısıyla sanatın günümüzdeki değişen anlamına paralel olarak, sanat eğitiminin de bu değişime ayak uydurmasını kabul etmek durumundayız.
SANAT VE EĞİTİM
İnsanların sanatla tanışması onlara sağlanan olanaklarla ve aldıkları sanat eğitimi ile birebir ilgilidir. Eğitimin de ancak çocukların gelişimin özelliklerine paralel olarak günümüz düşünce anlayışına göre hazırlanmış esnek programlarla yapılabileceği bir gerçektir. Çocuklar yaşlara göre farklı gelişimsel özellikler gösterdiği gibi, aynı yaşta olup da, farklı düşünebilen, düşüncelerini farklı ifade edebilen çocukların olması, sanat eğitiminin değişkenlere ayak uydurabilecek programlara sahip olması gerekliğini ortaya koyar. Sanat eğitiminin içeriği hem çağın mantığına hemde kişiye özgü olmalıdır.
Nasıl ki, yaşadığımız dönemin sanat anlayışında sanatçının seçtiği konuyu nasıl ve hangi yöntemlerle sorguladığını, hangi malzeme ile ifade ettiğini, sanatına yaklaşımındaki kıstaslarını, bireysel bakış açısını ve kendi yorumunu görüyoruz, aynı beklentileri karşılayacak, bireyde bu anlayışı geliştirecek, çevresine ve olaylara estetik duyarlılıkla yaklaşabilecek, eleştirel düşünce ve tasarım yapma yetisi kazandıracak programların ana okullarından itibaren ilköğretimde de sanatın eğitiminde uygulanmaya başlanması gerekmektedir.
Sanatın Eğitiminin alt yapısı okul öncesi ve ilköğretim eğitiminde atılır. Çocuklar için sanat kendini ifade etmenin en yalın yoludur. Çocuğun doğasında bulunan yaratıcı güç ve kendiliğindencilik onların yaptıkları çalışmaya içten yaklaşmalarını sağlar. Çocuklar sanat eğitimi derslerinde yaratıcı etkinliklerde bulunurlar; sanatın renkli, çok boyutlu dünyasıyla tanışırlar. Bir yandan eğlenip duygusal rahatlığa ulaşırlarken, farkında olmadan bazı edinimler edinirler. Bunlar yaşlarına göre doğrudan yada dolaylı yollarla eğitimci tarafından verilir.
Estetik duyarlılık sanat eğitiminin temelini oluşturur. Her insan duyarlıdır. Fakat sanat eğitimi sürecinden geçen insanlarda estetik duyarlılık gelişir. Estetik duyarlılağa sahip olan birey, kendisi ile dış dünya arasındaki köprüleri akıl, duygu ve sezgilerini kullanarak pozitif yönde kuran insandır. Sanatın yaygınlaşması, bir anlamda toplumların estetik duyarlılığa kavuşmasıdır. Bu da eğitim süreci içindeki kültür dersleri ile sağlanabilir. Okullarımızda sanat dersleri bir kültür dersidir. Salt bilgiye dayalı diğer derslerin yanında, çocuklara yepyeni pencereler açan, bağımsız düşünme hazzını veren, uygulamak istediklerini bir çok yönüyle sorgulamaya yönelten, bunlardan yepyeni tasarımlar yapmalarını sağlatan ve kendi kendilerini değerlendirmeye yönelten bir ders olarak eğitimin içinde çok önemli bir yeri vardır. Amaç, çocukluktan itibaren bireylere sanatı sevdirmek, sanatı yaşantının bir parçası olarak içselleşmesini sağlamaktır. Hiç bir çocuk okul öncesi ve ilköğretim eğitiminde verilen sanat dersleriyle ileriki yaşamında sanatçı olmaz. Ama bu kültürü alan çocuk sanatı bilen ve seven, sanatı kendinden olmayan yabancı bir olguymuş gibi görmeyen, sanatçı gibi duyumsayan, düşünen, algılayan, işiten, yaratan bireyler olarak hayatta söyleyecek sözü olan insanların arasında yerini alır.
Russell (1984), ‘En iyi eğitimin nasıl olacağı konusunda kesin bir görüşe varmadan önce, nasıl bir insan yetiştirmek istediğimiz konusunda bir anlayış getirmeliyiz' der. Çağdaş eğitim anlayışında, sanat derslerinin hedefleri genel eğitimden ayrı düşünülemez. Çocuklarda yaratıcı ifadeyi geliştirmek, onların eleştirel düşünebilmelerini, sanatın temel ilkelerini yaşlarına göre verilen uygulamalarla edinebilmelerini sağlamak, İlköğretim okullarında Resim-İş dersi adı altında uygulanan sanat eğitiminin de anlayışını oluşturur.
Duygu ve düşüncelerini yaratıcı yollarla ifade etme yeteneği kazandırma
Herbert Read sanatın yaratıcılık ve algılama deneyimleri üzerine kurulduğunu iddia eder. Read sanatı bireyin kavram oluşturma becerisine, peşinden gidilmesi istenilen düşüncelerin hayalini kurma becerisine ve bireyin şekillere olan duyarlılığına bağlı görmektedir. Read’e göre bu kavram oluşumu hem matematik, fizik gibi alanlarda, hem de resim, müzik gibi alanlarda söz konusudur. (Sevinç, 2003). Dolayısıyla yaratıcı ifade gücü sanatın olmazsa olmaz özelliğidir.
Günümüzde sanat sözcüğünün içerdiği kavramların başında evrensellik, estetik, özgünlük ve yorum gelmektedir. Tüm bunları sağlayan ise sanatçının yaratıcı düşüncesidir. Yaratıcı düşünce olmadan sanatçı kendi kültürünü, kendi duygu ve düşüncesini, durumlara ve olaylara bakış açısını ifade edecek özgün anlatım biçimleri oluşturamaz ve bunları evrensel boyuta taşıyamaz.
Sanatta yaratıcılık denilince sanatçının yapıtını oluşturma sürecindeki yaratıcı düşünme ve yaratıcı ifade etme yolları akla gelmelidir. Yani yaratıcılık sanatçının düşüncesi ile ilgilidir. Gartenhaus’a göre (2000) yaratıcı düşüncenin özelliklerinden olan akıcı düşünme, olanaklar, fikirler yada sonuçlar niceliği üretir; esnek düşünme, bakış açılarında bir çeşitlilik geliştirme yeteneğidir; özgün düşünme alışılmadık, benzersiz ya da yüksek derecede kişiselleşmiş yanıtlar yada fikirler üretme yeteneğidir; düzenleyici düşünme ise fikirleri genişletme, geliştirme ve süsleme yeteneğidir. Sanat yapıtıda düşüncenin ürünü olduğuna göre yaratıcılık sanatın değişmeyen birinci özelliğidir. Sürekli kendini tekrarlayan hiç bir ürün sanat yapıtı olarak nitelendirilemez. Sanat disiplinler arası ilişkileri kullanarak denenmeyeni denemek olmalıdır. Günümüz sanatında değişmez değerlerin bulunmadığı, değişmez olanın yalnızca değişimde var olduğu ortadadır.
Çocuklar yaratıcı yetenekleri var olan varlıklardır. Kendini, yakınlarını ve yaşadığı çevreyi sürekli keşfetmeye çalışır. Buldukları yeni kavramları, şemaları başka durumlarda kullanmayı dener ve becerisini geliştirir. Beyin gelişim araştırmaları, büyüme süreçlerinde yeni sinaptik bağlantıların kurulduğunu ve bunların olgunluk için nörolojik temel oluşturduğunu göstermektedir (Sevinç, 2003).
Yeni öğrendikleri onları başka öğrenmelere iteler. Fakat İlköğretim yıllarının başlangıcı çocuklarda da yaratıcı düşünceden kaçışın başladığı yıllar olur. Düşünce, duygu ve semboller dünyasıyla akıcı ve yaratıcı bir uyuma sahip olan okul öncesi dönem çocuklarının okul sistemine girince, yaratıcılıkla parlayan cesur ve özgür tutumları, dolaysız yaklaşımları ve esnek zekalarının değişmeye başladığı Harward üniversitesinde H.Gardner ve J. Davis’in yaptığı bir araştırmayla saptanmıştır (Gürtuna, 2003). Herşeyin zamanla sınırlandığı, kurallı bir eğitim sistemine giren çocuklar için bu durum kaçınılmazdır. Çocuk öğretmenini dinlemeli, dediklerini uygulamalı, hayal kurmamalı, hatta düşüncesini söylemede bile çekimser davranmalı. Uslu ve uyumlu bir örnek kişi olarak mutlu olabilmeli. Bu ne kadar gerçekçiyse, çocukların buna uyum sağlıyamada zorlanmaları da o kadar gerçektir. Onların hayal güçlerine ket vurmadan, kendilerine güvenlerini yıkmadan, düşüncelerinin değerli olduğunu hissettirerek ve farklılıklarını öne çıkaran bir sanat eğitimi ile kimliklerini korumalarına yardımcı olunabilir. Çünkü halen gerçeğin tutsağı olmamışlardır.
Ancak gerçeğe tapmaları ve gerçeğin yaratıcı düşüncelerinin önüne geçmesi çocukların bilişsel gelişimlerine koşut olarak, öğrenme eyleminin en güçlü olarak yaşandığı 12-14 yaşlarına ulaştıklarında yaşanır. Yaratıcılıklarının yok olmaya yüz tuttuğu, gerçeğe körü körüne sadık oldukları bu dönemde onların özellikle düş dünyasını canlı tutacak, imgelemlerini kullanabilecekleri bir eğitim yöntemi uygulamak yerinde olur. Örneğin öykü resimletmek ve malzemenin öne çıktığı, farklı materyallerin bir arada kullanıldığı üç boyutlu tasarımlarla bu alandaki yaratıcı ifadelerini körüklemek gerekir.
Eleştirel düşünebilme becerisi kazandırma
Çocukların neden sonuç ilişkileri kurmaya başlamaları ile eleştirel düşünceleride başlamış demektir. Bu duruma başlama yaşı çocuktan çocuğa farklılık gösterse de eleştirel düşüncenin gelişmesi genellikle yaratıcı düşünmenin bilinçli olarak kullanılmaya başlaması ile eşgüdümlüdür.
İlköğretim yıllarının başlarında çocuğun yaratıcı gücü hayalden gerçeğe doğru yol alır. Somut algılamalara doğru kayan çocuk gördükleri bildikleri kavramlarla düşünmeye başlar. Eğer okul atmosferi cesaretlendirici ve ödüllendirici ise, çocuk bu evrede öğrenmeyi sever. Yetişkinler tarafından kısıtlanmadığı takdirde merakı gelişmeye devam eder (Aral, 2004). 10-12 yaşlarında keşfetme duyguları ilgileri doğrultusunda daha da gelişen çocuklarda kavram geliştirme, yeni kavramlar oluşturma ve soyut düşünebilme becerileri kazanma yolu açılır. 12-13 yaşlarında artık çocuk görünenin ardındaki anlam katmanlarını sorgulamaya yöneltilecek duruma gelir. Bu gelişme onların yorumlayabilme yeteneklerini geliştirir ki, bu da onların kişiliklerinin netleşmesine yardımcı olur. 14 yaş ve sonrasını yaşayan gençler artık sanatın temel kurallarını, sanat tarihini rahatlıkla öğrenebilirler ve bunlar arasındaki ilişki ve çelişkileri değerlendirebilirler. Konuları yada kavramları bir çok boyutuyla değerlendirip eleştirel düşünebilirler. Gerçeği taklit etme becerileri oluştu diye, gördüklerini olduğu gibi yansıtmalarını istemek yaratıcı beyinlere haksızlık olur. Bilgi birikimlerini kullanabilecekleri soyut kavramları irdelemeleri ve nesneler aracılığıyle bunları yorumlayacakları projeler tasarlatmak yerinde olacaktır. Projelerde sanatın her alanından yararlanılır. Bireyin kendi yorumunu ortaya koyacağı ve düşüncesini savunacağı tasarımlar da malzeme ve yöntem sınırlandırması olmamalıdır.
Görsel algının geliştirilmesi
Sanatın Eğitimi, çocuğun kendini ifade etmenin yollarının gösterildiği, araç gereçlerin kullanımından, sanatın temel bilgilerinin (çizgi, renk, doku, orantı, perspektif gibi.) aşamalı olarak verildiği bir eğitimdir. Bu eğitimin temelini görsel algının geliştirilmesi oluşturmalıdır. Çocuklara bakmayı, baktıklarını görmeyi öğretmek gerekir. Bütün insanlar fiziksel bir özürleri olmadıkça bakmasını bilerek doğarlar. Yani bakma eylemi doğuştan vardır. Öte yandan duyular arasında algılama bakımından en önemli olan görme duyusudur. Bilgilerin %70-80’i görme duyusundan geçtiği halde, yine de görmesini bilmeyenler vardır. Oysa tıpkı yüzme gibi, yabancı dil gibi, görmeyi de eğitimle öğrenebiliriz (İrk, 1992). İster çevremizi saran doğa olsun ister bir sanat yapıtı olsun, baktığımız görüntüde ayrıntıların farkına varma, bütünsel görebilme, gördüğümüzün bizde yarattığı etkiyi estetik açıdan değerlendirebilme ve açıklayabilme, görüntünün ardındaki anlamı estetik ölçütlerle sorgulayabilme ve yoruma dönüştürebilme alışkanlığı görsel algının eğitilmesiyle olur. Bu durumun çocuklara aşama aşama kazandırılması için, sanat eğitimi programlarında süreklilik ilkesinin korunduğu ve birbirini tamamlayıcı bilgi ve deneyimlerin yaşatıldığı düzenlenmeler gerektirir.
YAŞLARININ GEREKTİRDİĞİ EĞİTİM PROGRAMLARI
Çocukların gelişimleri, bulundukları yaşların özellikleri bu sanat eğitimin de iskeletini oluşturur. Zeka ve yetenek tek başına hiç bir şey ifade etmez. Önemli olan bunları çocukların yaşlarına göre bir eğitimle şekillendirebilmektir. Bunun içinde çocukların sanatsal gelişimlerinde kazanabilecekleri yetileri, yine onların yaş gelişimleri içinde değerlendirmek gerekir.
Çizgi
İki yaşlarında her iki ellerini de kullanarak fırça yada kalemle bilinçsiz karalamalar yapan çocuklarda henüz beyin-el koordinasyonları gelişmemiştir. Üçüncü yaşta hareketlerini kontrol etmeye başladıklarında çizgilerini de istedikleri gibi yönlendirmeye başlarlar. Gene de çizdiklerinin anlamlı çizgilere dönüşmesi dört yaşını bulur. Çocuklar dört yaşlarında kalem ve fırçayı yetişkinler gibi tutabilirler. Büyük dikkat ve titizlikle çalışırlar.
Çocukların bu dönemi bol bol çizerek, boyayarak özgürce çalışarak geçirmeleri gerekir. Çocuğun bu dönemlerinde onlara nesneler hakkında gerçekçi bilgiler vermekten kaçınmak gerekir. Örneğin ağacın, evin, insan ve hayvanların gerçek formlarını belirten bilgiler empoze etmek onları çizme eyleminden soğutabilir. Bu dönemde çocuklara sert ve yumuşak uçlu birkaç değişik renk seçeneği bulunan kalemlerle, farklı zemin malzemelerin üzerine çalışma yaptırılabilir. Zemin olarak kullanabileceğimiz malzemeler beyaz resim kağıtları, renkli fon kartonları, gazeteler yada duvara yapıştırılmış kraft kağıtları olabilir. Her zemin malzemesi üzerinde çocuklar farklı sertlikteki ve kalınlıktaki boya kalemleri ile farklı tatlar keşfedecektir. Bu da onların daha hevesle çalışmalarını sağlıyacaktır (Abacı, 2000).
Erken çocukluk evresinin ortalarında dış dünya ile kurdukları ilişkilerinin zenginliğini çocukların çizgilerinde de izlenebilir. Bu dönemde çocuklar canlandırmak istedikleri nesne yada kavramla düşünceleri arasında ilişki kurma kaygısını yaşamaya başladıklarından dolayı kendilerine özgü biçimler (bir insan tipi, bir ağaç tipi, bir kedi tipi) yaratmaya başlamıştır. Bunlar ilk benzetme çabalarıdır (San, 1979). Bir önceki yaşlara göre ayrıntı artmıştır. Özellikle de ilgi duydukları konular yada figür çizimlerinde en ince ayrıntıyı bile gösterebilirler. Önem verdikleri kişiler yada nesneler, gerçekte ne olursa olsun her zaman büyük çizilir. Bu yaşlarda çok rastlanan tipik bir özellikte röntgen (saydam) resimdir. Çocuklar gerçekleri olduğu gibi değil, düşündükleri gibi çizerler. İmge ile gerçeklik arasındaki ayrım henüz yerine oturmamıştır. Örneğin, bir evin içinin, duvarlar yokmuş gibi çizilmesi yada hamile kadının karnındaki bebeğin görülmesi gibi (Yavuzer, 1992).
Çocuk yeni kavramları, şemaları başka durumlarda kullanmayı dener ve becerisini geliştirir. Beyin gelişim araştırmaları, büyüme süreçlerinde yeni sinaptik bağlantıların kurulduğunu ve bunların olgunluk için nörolojik temel oluşturduğunu göstermektedir. Bu dönemde çocuklara fazladan yeni denenmemiş zenginleştirici etkinlikler vermek, onların bu yükleme sonucu işlemden soğumalarına ve direnç göstermelerine yol açmaktadır. Bu bulgular çocuk etkinliklerinin basit ve kolay olması anlamına gelmemelidir. Piaget, bilişsel çalışmaların çocuğun yapabileceğinden biraz daha zorlayıcı olmasını, ilgi ve dikkat yoğunlaşmasını sağlaması gerektiğini vurgulamıştır. Levy’e göre de az zorlayıcı durumlar beynin bütününü harekete geçirir (Sevinç, 2003).
İlköğretime başlanılan yaşlarda çocukların gerçeği aradığı ve gerçekliği yaptıkları çalışmalara yansıtmak istedikleri görülür. Ancak yeterli derecede gelişmemiş küçük kaslarından (el, bilek, parmak gibi) dolayı gördüklerini aynı ifade etmekte fazla başarı sağlayamazlar (Gürtuna, 2003).
Yoğun sanatsal etkinliklerin yaşandığı okul öncesi eğitiminin ardından İlköğretime gelen çocuk, birdenbire yaşantısında hiç olmamış bir olguyla, üstelik kuralları olan ve kurallara uymanın ölçülüp değerlendirildiği Resim-İş dersi olarak karşısına çıkan sanat ve sanat eğitimi ile karşılaşıyor. Çocuk için yaşantının bir parçasıyken okulla birlikte ders boyutuna indirgenen sanat, ifade etme aracının yazıya kaymasıyla çocukların gündeminden uzaklaşır.Ustaca hazırlanmış programlarla ve sanatçı duyarlığı olan eğitimcilerle küçük yaşlarda yakalanan sanatsallık ile gerçeği yansıtma becerisi bir arada geliştirilmeye çalışılırsa, çocukların yaratıcı gücü kesintiye uğratılmadan sanat eğitimlerine devam edebilirler (Kırışoğlu, 2002).
Çocukların ergenlik dönemine girmeye başladığı yaşlarda sanat gelişimlerinde de farklılıklar oluşur. Bu dönemdeki çocuklar modele bakarak resim yapabilirler, Gördükleri nesnelerin ve figürlerin boyutlarına, oranlara, renklere, perspektife ve cins ayrımına dikkat eder, bunları gerçeğe en uygun şekilde yansıtmaya özen gösterirler (Gürtuna, 2003). Burada gerçeğin tamamen taklit edilmeye çalışıldığı, yaratıcı ifadenin yok olma tehlikesi sanat eğitimcilerini zorlar. Çocuk artık somut düşünme evresinden soyut düşünme evresine ilköğretim 6. Sınıflarında geçmeye başlar. Bu durum kaybettiği imgelerle düşünme yeteneğini yeniden kazanmaya başladığını gösterir. Çocuklar artık çizgilerin özgünleştiği ve düşüncenin ifade biçimi olarak geri geldiği bir döneme doğru gidiyorlardır.
Renk
Çocuk eline kalemi, fırçayı ilk aldığı yani karalamalar yaptığı yıllarda belirli bir renk seçimi yoktur. Bu yaşlarda çocukların çizdiklerine baktığımızda renkler parlak ve nesnelerin gerçek renkleriden uzak olduğunu görüyoruz. Genellikle ana renkleri kullanmayı tercih ederler. Ara renkler ve rengin açık tonları fazla ilgilerini çekmeyebilir. Bazı çocuklar ısrarla hep aynı rengi kullanırlar. Bu durum, çocukta her hangi bir psikolojik sorun var anlamına kesinlikle gelmez. Yalnızca, diğer renklerle tanışması zaman alabilir. Okul öncesi çağlarında renkleri gene canlı ve özgür kullanılsada biraz biraz gerçek nesnelerin renklerine bağlı kalınmaya başlanır. İlköğretime başladığında imgelerle düşünmekten uzaklaşıp gerçeğe yönelmeye başladığından nesnelerin gerçek renklerine sadık kalmaya özen gösterir. Betimledikleri dünyanın gerçekliğine körü körüne bağlı oldukları dönemse 9 yaşından 12 yaşına dek uzun bir süredir. 12 yaşından 14 yaşına kadar ki dönemlerinde ise renkleri gerçekte olduğu gibi kullanmayı bilirler. Fakat Yaratıcılık bu yaştaki çocuklarda yeniden kazanılmaya başlamıştır. Bu güdüsel bir yaratıcılık değil, eleştirel düşüncenin getirdiği bilinçli bir yaratıcılık olduğundan, tasarımlarında farklı renk düzenlemelerini deneyip uygulayabilirler.
Mekan Algısı ve Perspektif
Kağıt üzerinde boşlukta uçuşurcasına dağınık çizgiler çizen çocukların mekanı algılamaya başladığını belirten ilk ipuçları, 4 yaşlarında görünür. Kağıdın alt kenarını yer çizgisi olarak düşünen çocuk, çizdikleri nesne ve figürleri buraya sıralar. Daha sonra kağıdın alt kenarı, kağıdı baştan sona geçen bir çizgiye dönüşür. Şimdide nesneler bu çizgi üzerine sıralanmıştır. Yedi yaşlarında yer çizgisine gök çizgiside eklenmeye başlar ve çocuk yerleştirmek istediği bütün nesne ve figürleri anlamlı bir bütün oluşturacak şekilde bu iki çizgi arasına koyar. Kendince bir çeşit perspektif oluştursa da bu iki çizgi arasına yerleştirilen figürlerin boyutlarında, perspektif kurallarını gerektiren boyut farkını göremeyiz. 9-12 yaşları arasındaki dönemlerinde mekan duygusu bir önceki dönemden daha da gelişmiş olsa bile henüz üçüncü boyutu yaratma becerisine sahip olunmamıştır (Gürtuna, 2003). Perspektifi anlamaları, mekanı boyut olarak algılamaları ile başlar. 12-14 yaşlarında mekan artık yer ve gök çizgisi değil, nesne ve figürlerin içinde bulundukları farklı bir boyuttur. Bu boyutta, yükseklik, derinlik, uzaklık, kısalık, öndelik gibi ilişkiler vardır. 14 yaşlarında artık çocuk İki boyutlu yüzeyde (kağıt üstünde) mekanın üç boyutlu yönünü, uzak yakın (Perspektif) ilişkileri, nesnelerin boşluk içindeki yerlerini gerçeğe uygun olarak gösterebilmeye başlar.
Orantı
Karalama yapan 2-3 yaş arası çocuklarındaki çizgiler gelişigüzel karalamalardan 4 yaşına doğru anlamı belirgin çizgilere dönüşmeye başlasa da genede çizdikleri belli bir nesneyi belirleyen çizgisel anlatımdan yoksundur. Doğal olarak bu yaşlardaki çocukların resimlerinde orantı kavramı söz konusu değildir. 4 yaşından itibaren 7 yaşlara doğru bilişsel gelişmeleriyle doğru orantılı olarak gördükleri nesneler arasındaki ilişki resimlerine de yansımaya başlar. Fakat boyutlar arasındaki ilişki gerçektekilerden çok uzaktır. Resimlerinde çocuk bir apartmandan daha büyük olabilir. 7-9 yaşları arasındaki ilköğretime başlayan çocuk artık nesneler arasındaki ilişkiyi doğru vermeye çabalar. Geometrik formlardan yararlanarak oluşturduğu figürlerine, gördüğünü görselleştirmenin yanısıra, düşündüklerini de ekler. İmge ile gerçekliği bir arada kullanır
9-12 yaşları arasında ergenlik öncesi döneme giren çocukların bilişsel gelişimleri, fiziksel gelişimlerinin önüne geçmiştir. Araştırmacıların gerçeklik dönemi diye adlandırdıkları bu yaş dönemleri arasındaki çocuklar Figür-nesne-mekan ilişkisindeki orantıları bilir fakat bunu küçük kas gelişimlerini tam olarak tamamlayamadıkları için uygulamakta güçlük çekerler. 12 yaşından sonra ise gerçeği olduğu gibi taklit edebilme yetileri nesne ve figürlerin kendi içindeki orantıları, bunların birbirleriyle ve mekan ile orantılarını gerçeğe uygun biçimde yaptıklarında yer alır. Bilinçli olarak orantılar üzerinde oynayarak değişik düzenlemeler tasarlayarak yaratıcı düşüncelerini rahatlıkla ortaya koyabilirler.
SANAT EĞİTİMİ YÖNTEMLERİ
İlköğretim okullarında Resim-İş dersi altında verilen sanat eğitimi çok boyutlu bir kültür dersi olarak düşünülmeli ve dersin resim, heykel gibi sanatın formlarını öğreten yanını tek amaç olarak öne çıkarmaktan kaçınılmalıdır. Bunun için birden fazla yöntemi sanatın eğitiminde organize bir şekilde kullanmak gerekir.
Atölye (Uygulama) Eğitimi
Öğrencilerin malzemeyi tanımaları, kullanımını denemeleri ve kendi düşüncelerinin dışavurumunda karar verip seçebilmesi üzerine kurulu bir program atölyelerde uygulanmalıdır. Konu hiç bir zaman belirleyici olmamalıdır. Örneğin, başlangıçta boya kullanımı üzerinde çalışılır. Boyalar çeşit çeşittir ve hepsinin olanakları farklıdır. Çocuklar bunları kullanmadan hangi boyanın nasıl etki yarattığını yada kendine en yakın malzemenin neler olabileceğini bilemez. Boyaların değişik kullanımı denenmeli, (fırça ile sürmeli, parmak ya da sert bir cisimle kullanmalı, püskürtmeli, damlatmalı, ezmeli, kazımalı v.b.) sonuçlarını kendisi değerlendirebilmelidir. Bu deneyimden her yaş farklı sonuçlar çıkarabilir. Aynı yaştaki her çocukta, birbirinin aynı kullanım kolaylığına ulaşamayabilir.
Ardından boyanın yanına başka bir teknik gelir. Bunu ayrı kullanım olanakları, boya ile birlikte kullanımı, hangisinin anlatımda ağırlık kazanacağı v.b. çocukların kendi deneyim süreçleri sonucu ortaya çıkar. Bir tekniği ve malzemeyi yeteri kadar kullanıp özümsedikten sonra diğer tekniğe geçilir. Burada süreyi atölyedeki çocukların ilgi ve yetenekleri belirler. Bu süreç bir ayda olabilir, gerekirse daha da fazla. Sonuçta önemli olan, çocukların bütün teknikleri tanıyabilmeleri ve kullanacakları malzemeyi bilinçli olarak seçebilecekleri konuma gelebilmeleridir. Bu deneyimler sırasında çocuklarde eleştirel düşünme becerisi gelişir. Malzemeleri tanır, tekniklerin kurallarını öğrenir ve estetik bilgileri artar.
Grup Eğitimi
Bazı çalışmalar çocuklar arasında 4-6 kişilik gruplar oluşturarak yaptırılabilir. Bu çalışmalarda çocuklar birbirlerine karşı sorumluluk alırlar. Konu grup içinde tartışılır, düşünceler savunulur. Çocuğun düşüncesini kabul ettirme, yada çoğunluğun karar verdiği düşünceye saygı duyma gibi toplumsal kurallar grup içinde yaşanır. Çocuklar demokrasi kavramı içselleştirilir. Aralarında iş paylaşımı yaparlar, konunun anlatıma dönüşeceği malzemeler / teknikler belirlenir ve çalışma sürecine geçilir.
Proje Eğitimi
Proje eğitimi uzun süreç gerektirir. Bir gün ya da bir haftalık zaman dilimi yetersizdir. Eğitimci tarafından önceden belirlenen konu ya da kavramın çacukların özgün yorumları ve yaratıcı ifadeleri ile sonuçlandırmalarıdır. Birden fazla konu yada kavram belirlenirse, çocuklara seçme hakkı tanınmış olur. Proje alanlarının saptanması sürecine çocuklar da katılabilir. Sınıfta tartışma ortamı oluşturarak çocukların arasında, fikir alış-verişi ve beyin fırtınası yaptırarak ortak bir karara varılabilir. Bu durum onlara, düşüncelerinin önemsendiklerini hissettirir. Çocukların içsel motivasyonu arttırır ve projeyi sahiplenmelerini sağlar.
Proje eğitiminin çocuklar açısından aşamaları şunlardır. İlk aşamada çocuklar bilgilenme sürecine girerler. Kaynaklar taranır, kullanılmaya uygun görülenler ayıklanır. Çocukların konu ya da kavramla ilgili düşüncelerini netleşmeye başlar.
Ardından toplanılan bilgilerin nasıl değerlendirileceği ve nasıl kendi ifadelerinin oluşturulacağı düşünme süreci başlar. Burada çocuğun önemsediği ayrıntılar, kişilik özellikleri, olayları değerlendirme ‘nasıl’a yansır. Bir anlamda bu çocuğun kendine döndüğü bir süreçtir.
Yavaş yavaş proje çocuğun düşüncesinde netleşmeye başlamıştır. Sıra düşüncede oluşanları somutlaştırmaya gelir. Burada kullanılacak malzeme (kalem, boya, kil, artık materyallel v.b.) ve tekniklerin (üç boyut, beden dili, yazı, sözel anlatım v.b.) zenginliği, birbirleriyle uyumu, anlatımdaki önemi proje konusunun ele alınış ve sorgulanışı hakkında yeterliliği değerlendirmemizi sağlar.
Son aşamada somuta ifadelere dönüşen düşüncenin yeniden gözden geçirilmesi, eksiklerin tamamlanmasıyla son şekil verilir ve sunum yapılır. Proje eğitiminde çocuğın düşünsel sürecinin yorumu vardır. Sonuç değil sürecin değerlendirilmesi gerekir.
Bu eğitim, çocukların alt ve üst sınıflarla birlikte ortak çalışma yapmalarını, birbirlerinin bilgi ve deneyimlerinden yararlanmalarını da sağlar.
Proje eğitimi grup çalışmaları biçiminde de yaptırılabilinir.
Sanat Tarihi Eğitimi
Sanatın geçirdiği evreler, belli başlı sanat akımları ve tanınmış sanatçıların eserlerini tanıtmak, okul öncesi çocuklarından gençlerin sanat eğitimine kadar her çocuğun ilgisini çekecek bir konudur. Kullanılan bir örnek üzerine açıklamalı, ait olduğu dönem ve özellikleri sorulara verilen yanıtlarla ortaya konularak hem yapıt ve ait olduğu dönem hakkında bilgilenilir, hem de sanatın temel kuralları öğrenilir.
Örneğin bir rönesans resmi çocuklara gösterilir. Kompozisyon: Geometrik formlar (kareler, dikdörtgenler, üçgenler) üzerine kompozisyon kurulmuştur. Renk: Burada sıcak renkler ön soğuk renkler arka plandadır. Perspektif: Soğuk renklerle uzaklık etkisi yaratılmıştır. Hava perspektifi kullanılmıştır. Konu: Dinsel betimlemeler vardır. Plan: Ön planda anlatılmak istenen konu ile ilgili figürler yer alır, arkada ise mutlaka bir doğa betimlemesi (peyzaj) bulunur. Naturalizm: Gözün gördüğü gibi herşey gerçeğe uygun resimlenmiştir.
Böylelikle yalnızca eğitimcinin anlatımına bağlı kalmadan, çocuklar ve gençlerinde aktif katılımlarıyla onların için zevk alabilecekleri bir ders ortamı yaratılmış olur. Eğitimcinin yaratıcı soru sorması, ya da sorulacak soruları ustaca yönlendirmesi ile hem ulaşılması istenen bilgilere çocukların kendilerinin bulması sağlanır hem de uygulamada yaptıkları resimsel bilgiler belleklerinde oturur.
Müze ve galerilerden yararlanma
Sanat eğitimi bir süreçtir. Müze ve galeri ziyaretleri sınıf ve atölyelerde yapılan eğitimi destekleyici ve tamamlayıcıdır. Özellikle müzeler çocuklarda gözlem, mantık, yaratıcılık, hayal gücü ve estetik duygusunun oluşmasına, gelişmesine katkıda bulunur. Bu mekanlarda sergileme ve sanat eğitimi iç içe geçmiştir. Çocuklar sanat yapıtını izleme anlayış ve zevkini tadarlar. Sanat yapıtıyla yüz yüze olunur. Yapıt çağdaşlarıyla karşılaştırılır. Dönemi, yeri tartışılır, sorular sorulur ve yanıtlar aranır.
İLKÖĞRETİM SANAT EĞİTİMİNDE YAŞANAN SORUNLAR
Yetersiz fiziksel koşullar ve eğitimcinin yeterli bilgi materyaline sahip olmaması
Bir çok okullarımızda sanat eğitimi dersi için ayrılması gereken atölyelerin bulunmaması, eğitimciyi sınıf ortamında programını uygulama konusunda sınırlar. Eğer dersi sınıf öğretmeni veriyorsa genellikle bu dersin yerine başka bir ders yapmayı tercih eder. Branş öğretmenleri ise, sınıf öğretmeninden devraldığı sınıf temiz ve düzenli teslim etme kaygısıyla, her zaman başvurulan yöntem olan pastel boya ile resim yaptırma yoluna gider. Her iki durumda da çocukların en yaratıcı dönemlerinde sanat eğitiminde yararlanamaz durumda kalırlar.
Sanat dersleri mutlaka öğrencilere örnek gösterilerek çalışılmalıdır. Gerek çeşitli nesne ve figürlere ait, gerekse sanat tarihinin belirli akımlarının temsilcilerine ait görsel materyaller, kitaplar, CD ve bilgisayar programlarının bulunacağı bir sanat arşivi olmadığı taktirde eğitimcinin sınıf içindeki görevi oldukça zordur.
Eğitimcinin çocukların seviyelerinin üstünde beklentilere girişmesi
Genel olarak çocukların sanatsal gelişimine baktığımızda onların fiziksel alandaki gelişimlerinin sanat etkinliklerinden aldıkları destek ile basamak basamak ilerlediği, bunun da bilişsel gelişimlerini olumlu olarak etkilediğini görürüz. Her çocuk kendi duygu ve düşüncelerininin dışa vurumu (yorum) olarak, gelişimlerinin elverdiği ölçüde, sanatsal etkinliklerde bulunur. Hangi yaş grubunda olursa olsun ilköğretim çocuğunu bir yetişkinin el becerisi ve düşünce olgunluğuna sahip değildir. Bir yetişkinlerin yapabileceği düzeyde çalışmaları çocuklardan beklemek çok yalnış olur. Eğitimcinin çocuğun sahip olduğu gelişim düzeyini çok iyi bilmesi; tersi davranışların onları yalnız sanattan soğutmakla kalmayıp, sanat etkinliklerinin kazandırdığı zengin yaşam deneyimlerinden de mahrum bırakacağını düşünmesi gerekir.
Bu konuda yaşanmış iki örnek vermek istiyorum. İkinci sınıfların birinde renk konusunu eğitimci horoz resmi yaptırarak işlemeyi tercih etmiş. Papağan horoza göre daha çok renkli bir hayvan. Fakat papağanı çocukların hepsinin tanımadığını düşünen eğitimci, horozun yurdumuzda bulunan bir hayvan olduğundan dolayı böyle bir karar vermiş olabilir. Eğitimcinin elinde papaganı tanıtacak gerekli görsel materyali bulunsa mutlaka işi daha kolay olacaktı. Ama şehirde yaşayan çocukların hemen hemen tümü horozu da ancak kitap resimlerinden tanıyor. Sonuçta bir öğrenci horozu dört ayaklı çiziyor. Bu durumda eğitimcinin yapacağı aslında iki ayaklı olan horozu dört ayaklı çizerek farklı bir bakış açısı getirdiğinden dolayı çocuğu kutlamak olmalıydı. Ama öyle olmayıp, çocuğun yaptığı resmi eline alıp sınıfa bulunan diğer öğrencilere göstererek ‘Hiç horozu dört ayaklı gördünüz mü? Nasıl böyle cahilce düşünürsünüz.’ diye alaycı bir konuşma yapmış. Annenin dile getirdiği gibi, çocuk bir daha resim yapmak istememiş.
Çocuğun meydana getirdiği ürünlere eleştirici, düzeltici bir gözle değil, çocuğun gelişim düzeyi göz önüne alınarak bakılmalıdır (Yavuzer, 1992).
İkinci örnek üçüncü sınıfta geçiyor. Konu 29.Ekim Cumhuriyet Bayramı. Eğitimci konuyu açmak için çocuklara bayramda evlerin araçların, cadde ve sokakların bayraklar ve çiçeklerle süsleneceğini anlatmış. Sınıftaki bütün çocuklar süslenmiş araçların geçit resmini yapmışlar. İçlerinden bir tanesi resim kağıdını ikiye ayırarak üstte kalan bölüme bayraklarla süslenmiş otobüsler, altta kalan bölüme de bayraklarla süslenmiş metro resmi yapmış. Gene yaratıcı düşünce ‘Senin gözlerinde röntgen ışınları mı var? Yerin altını nasıl görebilirsin? sözleri ile cezalandırılmış.
Bu iki örnekte görüldüğü gibi eğitimci ikinci ve üçüncü sınıf çocuğunun halen göründüğü gibi değil, düşündüğü gibi çizebildiğinin farkında değil. Yavuzer’in (1992) dile getirdiği gibi ‘Çocuklar kendilerine özgü bir bakış açısına sahiptirler; oranlar ve bağıntılar bu bakış açısına göre ayarlanır.’
Çocuklar arasındaki kişisel farklılıkların göz ardı edilmesi
İnsanların sanatla tanışması onlara sağlanan olanaklarla ve aldıkları sanat eğitimi ile birebir ilgilidir. Eğitimin de ancak çocukların gelişimin özelliklerine paralel olarak günümüz düşünce anlayışına göre hazırlanmış programlarla yapılabileceği bir gerçektir. Çocuklar yaşlara göre farklı gelişimsel özellikler gösterdiği gibi, aynı yaşta olupta, farklı düşünebilen, düşüncelerini farklı ifade edebilen çocukların olması, sanat eğitiminin değişkenlere ayak uydurabilecek programlara sahip olması gereklidir. Sanat eğitiminin mantığı hem çağına hemde kişiye özgü olmalıdır.
Sanat eğitimi programında konular birbirinden bağımsız olmadan, içiçe geçmiş olarak verilir. Her öğrencinin öne çıktığı bazı konular vardır. Bu da çocuklardaki bireysel farklılıklardır. Bir çocuk eve şevinçle gelip, ‘anne bugün resim dersinde öğretmenin tahtaya çizdiği tankı kendi resmimde en çok ben benzettim.’ diyorsa, o çocuğun bu derslerde yeterli eğitilmediği düşünmek yanılgı olmaz. İstediğimiz, çocukların hepsinin öğretmenin istediğini yapıyor olması değil, kendi düşünsel yaklaşımını resimlerine yansıtıyor olmasıdır. Bu çocuğun estetik karar verme, tasarım yapma ve yaratıcı ifadesini kullanma özgürlüğü elinden alınmış diye düşünmek gerekli. Hepimizin bildiği Helen Buckley’in ‘Bir küçücük oğlanmış varmış’ şiirindeki gibi, çocukların hepsinin ‘yeşil saplı kırmızı çiçeği’ çizmesi sanat eğitimi başarısı değildir.
Yararlanılan Kaynaklar.
* Abacı, Oya. (2000) Okul Öncesi Dönem Çocuklarında Görsel Sanat Eğitimi, Morpa Kültür Yayınları, İstanbul.
* Abacı, Oya. (2003) Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Görsel Sanat Eğitimi, Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, Morpa Kültür Yayınları, İstanbul.
* Aral, Neriman. (2004) Çocukta Yaratıcılın Gelişimi, Çoluk Çocuk Dergisi, Kök yayıncılık, sayı:36, sf. 24, Ankara.
* Gartenhaus, R.Alan. (2000) Yaratıcı Düşünme ve Müzeler, A.Ü. Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları No:7, Ankara.
* Gürtuna, Sevgi. (2003) Çocuk ve Sanat Eğitimi, Morpa Kültür Yayınları, İstanbul.
* Gürtuna, Sevgi. (2003) Avrupa’da Okul Öncesinde Sanat Eğitimi, Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, Morpa Kültür Yayınları, İstanbul.
* Gombrich, E.H. (1976), Sanatın Öyküsü, Çeviren: Bedrettin Cömert, Remzi Kitabevi, İstanbul.
* İrk, Gün; (1992) ‘Eğitimde Bakma-Görme Alışkanlıkları’, MSÜ. 20002e doğru Müzik ve Sahne Sanatları Eğitimimizde Yeni Düşünceler Sempozyumu, İstanbul.
* Kırışoğlu, Olcay. (2002) Sanatta Eğitim, Pagem Yayıncılık, 2. Baskı, Ankara.
* Russell, Bertrand. (1984) Eğitim Üzerine, çeviri: Nail Besel, say yayınları, İstanbul.
* San, İnci. (1979) Sanatsal Yaratma ve Çocukta Yaratıcılık, 2. Baskı, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, Ankara.
* Sevinç, Müzeyyen. (2003), Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, Morpa Kültür Yayınları, İstanbul.
* Sinemoğlu, Nermin. (1976-77) Sanat Tarihi Ders Notları, İstanbul Devlet Güzel Sanatlar Akademisi, Sanat Tarihi Kürsüsü Yayını, İstanbul.
* Tükel, Uşun. (1999) Sanat Üstüne, Güzel Sanatlar Ders Notları, İ.Ü. Güzel Sanatlar Bölümü Yayınları, İstanbul.
* Tükel, Uşun. (1995) E.H.Gombrich: Resimde Anlam Sorunu, Kabalcı Yayınevi, İstanbul.
* Yavuzer, Haluk. (1992) Resimleriyle Çocuk, Remzi Kitabevi, İstanbul.
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
